Среда, 14.04.2021, 23:56
Приветствую Вас Гуест | RSS

МБОУ "Антоновская СОШ им. Н.Н.Чусовского"

Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Как оценить успешность управления?

                    Как оценить успешность управления?

 

В своей повседневной жизни мы, оценивая тех или иных людей, говорим: «Успешный человек». Однако при этом каждый из нас вкладывает в эту оценку разный смысл. Одни считают, что успешный человек — это тот, кто умело ставит перед собой цели, делает правильный выбор средств их достижения, а потому всегда в жизни добивается того, к чему стремится. Другие успешным называют того человека, который умеет выстраивать нужные взаимоотношения с нужными для него людьми, а потому ему в жизни удаётся достигать всего того, чего он желает. Третьи, характеризуя успешного человека, подчёркивают огромное трудолюбие, неимоверную изобретательность и предприимчивость, творческую активность и инициативность этого человека в многообразии дел, а потому возможность обязательного успеха у этого человека хотя бы в одном из этих дел.

          Не представляя далее других характеристик успешного человека, считаю необходимым подчеркнуть, что управление школой будет успешным, если руководит ею, прежде всего, успешный человек, обладающий всеми теми качествами, которые были перечислены выше.

          Однако один человек в поле не воин. Руководитель школы — это организатор жизнедеятельности коллектива людей с разными характерами и личностными потребностями, с многообразными ценностями и индивидуальными жизненными ориентирами, с различной мотивацией на труд и его результативность, с различными человеческими ресурсами.

Без умения выявлять потенциальные ресурсы каждого члена коллектива и объединять их в коллективные усилия по достижению совместных целей управление школой не сможет стать успешным.

          Школьный коллектив — это единый живой организм, каждый орган и каждая клеточка которого чутко реагируют на состояние соседнего органа и каждой его клеточки. Успешное управление этим коллективом предполагает создание таких условий в школе, при которых эмоциональное чувствование  каждого члена коллектива превращается в эмоциональное сопереживание неудач другого, в единое стремление помочь друг другу и поддержать в трудном движении к успеху во всех начинаниях.

          Успешное управление — это управление целенаправленным движением школьного коллектива от решения простых, оперативных и доступных задач к решению более сложных, стратегических целей и задач. Какие цели и задачи считать первоочередными в своём развитии, определяют коллектив и его руководитель, умеющий структурировать систему средств и возможных успехов при движении от одних целей к другим. Успешный руководитель — инициатор целеполагания. Для этого он должен уметь выстраивать «проблемное управленческое поле», ранжировать проблемы и на основе этого успешно выстраивать систему оперативных, тактических и стратегических целей и задач. Без этого управленческого предвидения не состоится мотивация коллектива на сами цели и задачи, на успешное их достижение и решение. При этом следует постоянно помнить, что в управлении школой, как и в жизни, успех окрыляет человека и обеспечивает формирование у него желания повторить его в новых делах, то есть успешное управление — это инновационное управление успехами отдельных людей.

          Обобщая сказанное выше, следует особо подчеркнуть, что успешное управление — это личностно-ориентированное, мотивационно-целевое, инновационно-действенное  эффективное управление.

          Оценка эффективности успешного управления  является чрезвычайно важной и вместе с тем малоразработанной и противоречивой проблемой. С одной стороны, возможно оценка эффективности управления, то есть по оценкам качества осуществления педагогического анализа, планирования, организации, контроля и регулирования независимо от конечных результатов деятельности школы как системы или отдельных её подсистем. С другой стороны, управление — не самоцель, и эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в школе и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие личности каждого обучаемого и воспитываемого в ней ученика.

          Соотнесение достигнутых результатов с требованиями, предъявляемыми к общеобразовательной школе, и прогнозами её развития, установление их соответствия может являться отправным критерием оценки как работы всех звеньев школьной системы, так и эффективности успешного управления этой системой. Однако применяемые при этом количественные и качественные измерения труда учителей и учащихся не могут быть достаточно полным и адекватным отражением результативности внутришкольного управления по следующим причинам: сам подход к оценке управленческой деятельности путём опосредования её в результатах труда школьного коллектива носит относительный, односторонний характер; не учитываются специфические особенности этой деятельности: отсутствует оценка профессиональных, управленческих способностей руководителя и возможностей их проявления в условиях данной школы; не определяется коэффициент отдачи управленческой деятельности руководителя, соотношение затрат его сил и времени на её осуществление.

          Одни эффективным считают управление чёткое и оперативное, не допускающее бюрократических извращений. Другие эффективным назовут управление, при котором относительно невысоки затраты на содержание управленческого аппарата. Третьи эффективным признают только управление, в процессе которого широко используются математические методы и ЭВМ. Во всех этих подходах есть своя доля истины. Но это именно доля, а не целое. Дело в том, что недостаточно управление оценивать с позиции и критериев самого управления.

          Цель школы — обеспечить разностороннее развитие личности каждого ученика. Цель управления школой — создать условия, способствующие достижению целей школы, то есть создать условия, обеспечивающие разностороннее развитие личности каждого школьника. Степень достижения тех и других целей нуждается в оценке. Но цели разные, а потому не может быть одинаковой оценки результатов их достижения.

          Результат (эффект) достижения целей управленческого, то есть результат создания в школе условий, обеспечивающих разностороннее развитие личности каждого школьника, является эффективностью успешного управления школой. А критерием оценки этой эффективности выступает достижение запрограммированного конечного результата работы школы. Оценка того, как достижение целей управленческой деятельности повлияло на достижение целей школы, насколько действенными оказались эти условия, является действенностью управления школой.

          Поэтому тогда, когда речь пойдёт об оценке эффективности успешного управления школой, нужно будет оценивать достижение целей управленческой  деятельности. При оценке действенности управления школой мы будем оценивать достижение целей школы или влияние достижение целей управленческой деятельности на достижение целей школы.

          Таким образом, эффективность успешного управления школой — это результат достижения целей управленческой деятельности, а действенность управления школой — это результат достижения целей школы. Оценка эффективности и действенности успешного управления школой — это не только инструмент обратной связи управленческой деятельности школьных руководителей. Оценка имеет три основания: чувство, норму, оценку сотрудника через третье лицо. В основе оценки школьного менеджера должна лежать норма, критериальные оценки, количественные и качественные показатели. Поэтому модель оценки его управленческой деятельности и её результатов необходимо выстраивать на том же научном основании.

          Оценка успешного управления как инновационно-действенного управления предполагает определение не просто уровня достижения целей школы, а определение уровня достижения целей инноваций, целей  экспериментальной деятельности.

Экспертиза педагогической деятельности

Любой учёбный процесс может быть рассмотрен с двух основных позиций:

- как специально организованный, для достижения определённых педагогических целей, для реализации намеченного содержания образования (образовательных результатов) в соответствии с замыслом;

- как стихийный процесс, фрагмент жизни, который складывается из активности его участников, из случайного стечения обстоятельств.

Разведение этих двух планов педагогической деятельности позволяет избежать ошибки, когда реальность взаимоотношений с детьми видится и оценивается лишь сквозь призму замысла и самостоятельной ценности не имеет, а, следовательно, не имеет права и на самостоятельную жизнь внутри данных организационных форм в отношении к целям учителя. Всё самостоятельное, то есть выходящее за рамки его понимания и осознания, расценивается учителем как побочные феномены, часто просто мешающие учебному процессу. Если же придавать этим «побочным феноменам» ценность педагогической реальности, чтобы с необходимостью учитывать её и работать с ней, то придётся менять или корректировать замыслы и соответственно средства их реализации в учебном процессе, поскольку во всяком случае часть этих «побочных феноменов» может вызываться неосознанным поведением учителя и администрации учебного заведения. Исходя из этого можно выделить три плана анализа педагогической деятельности:

1.     Анализируется то, что является содержанием образовательного процесса, то есть на достижение каких образовательных результатов он направлен:

- с позиции учителя: с точки зрения его осознанных целей и задач;

- с позиции эксперта: исходя из того, что можно наблюдать в его деятельности и поведении в классе, реконструируя его цели;

- с позиции ученика: что является содержанием учения (цели, результаты) для каждого отдельного ученика; понимает ли он, что происходит, чем и зачем он занят, осознаёт ли он результаты своей работы и как он их сам оценивает, а также с позиции эксперта: что можно наблюдать в деятельности и поведении ученика в классе.

2. Анализируется, с помощью каких средств, то есть организационных форм, методов, технологий, реализуется требуемое содержание образования.

3. Что происходит на самом деле.

          Что происходит внутри замысла: то, что предполагалось, и то, что не предполагалось, что происходит, то есть может быть интерпретировано как происходящее вне и помимо замысла учителя и его организационных форм. Всё это касается как деятельности и поведения учителя, так и деятельности и поведения детей.

          В целом в процессе экспертизы анализу подвергаются следующие основные области общеобразовательного процесса:

1. Замысел (идеи, ценности, принципы, положенные в основу выбора данного содержания и работы с ним); цели и задачи, представления о результатах, способах их фиксации и оценивая, как явные, декларируемые, так и неосознаваемые, скрытые, реализуемые на интуитивном уровне.

2. Содержание образования (обучения), то есть образовательные результаты, на которые ориентирована деятельность учителя. На основе наблюдения и анализа (понимания) деятельности учителя на занятиях эксперт выдвигает предположение о том, что учитель старается достичь в плане образовательных результатов ребёнка. Затем своё понимание эксперт соотносит с замыслом (целями) учителя, который выясняется в процессе проведения интервью.

3. Образовательные результаты учащихся, которые эксперт может наблюдать и оценивать, присутствуя в учебных занятиях.

4. Формы организации деятельности учащихся с помощью которых учитель реализует запланированные образовательные результаты.

5. Система оценивания образовательных результатов: что является критериями достижения требуемых результатов и насколько они понятны ученикам. Экспертизе подвергаются также и сами процедуры, и способы оценивания достижений учащихся.

6. Соответствие компетентности педагогического коллектива, необходимой для достижения планируемых результатов.

7. Степень реализации учителями единой образовательной стратегии.

8. Индивидуальные стилевые особенности деятельности учителей.

9. Деятельность и поведение учащихся.

10. Рефлексия. Что и как осознаётся учителем относительно своей деятельности (что делает учитель и что делают дети). Как он оценивает результативность своей работы относительно замысла или свои возможности произвести требуемые изменения в целях организации учебного процесса.

11. Управление образовательным процессом на уровне всего образовательного учреждения в целом и управление изменениями, в том числе и управление качеством. Понимает ли директор, в чём суть того образования, которые реализуется в его образовательном учреждении. С какой целью проводятся те или иные изменения и на какие результаты они направлены, насколько эффективно он использует свои средства и ресурсы для их достижения. Существует ли концепция и программа изменений. Какие реальные условия осуществляются в школе (в том числе и в управлении) в связи с экспериментом.

12. Другие, не классно-урочные формы жизнедеятельности учащихся и их роль в образовательном процессе (студии, мастерские, спорт, праздники, клубы, самоуправление).

13. Скрытое содержание образования (уклад школьной жизни: характер и содержание профессиональных взаимоотношений учителей друг с другом и учениками в классе и вне его, взаимоотношения учителей с администрацией и администрации с учителями, родителями и учащимися, наличие или отсутствие клубных форм в жизни учителей и учащихся).

14. Как осуществляется работа с родителями.

15. Как школа осуществляет взаимодействие с внешним социальным окружением.

          Кроме этого эксперт обращает внимание:

          - как организовано пространство класса (расстановка парт, что на стенах);

          - как учитель взаимодействует с учащимися;

          - как учащиеся взаимодействуют между собой;

          - как перемещается по классу;

          - что выражают его мимика, интонации и язык тела;

          - какие вопросы задаёт учитель и как он их формирует;

          - как он реагирует на те или иные поступки учащихся;

          - что учитель демонстрирует учащимся явно, и осознано или не осознано;

- как учитель формулирует, что является образовательным результатом деятельности ученика.

          В заключение необходимо указать первый необходимый шаг экспертного анализа педагогической деятельности. Уже в начале наблюдения за работой учителя эксперт должен ответить себе на вопрос: то, что он наблюдает, является ли вообще деятельностью? Другими словами, он должен уметь отличать деятельность от традиционных форм функционирования (работа по устоявшемуся образцу).

Вход на сайт
Логин:
Пароль:
Поиск

Copyright MyCorp © 2021